EntretienDaniel Coste
Professeur émérite à l'Ecole normale supérieure Lettres et sciences humaines de Lyon. Actuellement associé à certains des travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe.
Première partie
Cette notion de pluralité a rencontré de nombreux échos (1), mais il est apparu assez vite qu’il fallait s’en méfier en termes d’interprétation et de diffusion non contrôlées. On ne pouvait pas utiliser ce mot "parapluie" de plurilinguisme sans s’interroger sur les formes diverses qu’il recouvrait. (2).
Valoriser le plurilinguisme peut contribuer, si l'on n'y prend garde, à neutraliser des différences extrêmement importantes entre des individus plurilingues suivant que leur participation à plusieurs langues et leur maîtrise diversifiée de plusieurs langues est vécu comme un choix véritable ou, au contraire, résulte d’une forme d’imposition ; suivant que ces langues sont des langues valorisées ou des langues plus ou moins dominées.
Les langues qui sont en "contact", dans l’environnement ou chez un même individu, n'ont pas le même poids. C'est la raison pour laquelle il faut veiller à chaque fois à inscrire ces plurilinguismes dans leur contexte.
On pourrait épiloguer sur les critères qui permettent de distinguer les formes de plurilinguismes entre elles. Certains individus n’ont pas le choix, leurs langues premières étant parfaitement insuffisantes pour fonctionner dans l’environnement où ils se trouvent. Ils ont besoin d’autres langues apprises ou acquises. Il y a aussi des critères qui tiennent au statut de ces langues les unes par rapport aux autres et à leur distance linguistique. Il y a des plurilinguismes de voisinage. Le fait d’être plurilingue en langues romanes passe par exemple pour être relativement facilitateur. Mais si l’on est plurilingue avec l’arabe, l’ourdou, l’anglais et encore une autre langue, les différences typologiques sont telles que les problèmes d’apprentissage sont forcément différents. Certaines composantes de ces plurilinguismes peuvent avoir des systèmes graphiques différents, ou pas de système graphique du tout. Parfois, ces langues ne sont pas normées, standardisées, etc.
Tout cela aboutit, pour ceux qui vivent ces plurilinguismes et pour la façon dont ils sont socialement perçus, à des situations extrêmement contrastées. Considérer que cela pourrait rentrer commodément sous un intitulé unique et faire l’objet tout aussi commodément des mêmes modes de valorisation, relève à la limite du tour de passe passe.
Un plurilinguisme
ordinaire
Les monolingues sont de plus en plus minoritaires et dans nombre de situations
géographiques et sociales, la maîtrise diversifiée
de plusieurs langues représente la norme. Ce plurilinguisme "ordinaire"
n’est pas nécessairement construit par des choix éducatifs
ou un volontarisme fort des individus mais résulte de leur environnement,
de leur développement d’enfant à adulte.
En Europe occidentale, la façon dont on se représente le plurilinguisme a eu tendance à évoluer. On a valorisé dans un premier temps le plurilinguisme tel que construit par l’école. Il était admis qu’il s’agissait d’un instrument utile pour le monde du travail et la circulation professionnelle. Pour un Français, par exemple, cela revenait à dire qu’il était toujours mieux d’avoir l’anglais dans sa poche, mais aussi, en plus, une autre langue, l’allemand, l’espagnol, etc.
Avec l’ouverture vers les pays d’Europe centrale et orientale et vers les pays baltes, on a compris que les plurilinguismes pouvaient être liés à la situation de populations minoritaires, dans des pays où il y a une langue majoritaire et de fortes minorités, ou au statut des langues nationales, qui peuvent avoir été longtemps dominées, opprimées.
En Lituanie, par exemple, le lituanien a été supplanté, jusque dans les années 1990, par le polonais, à d’autres moments par l’allemand et plus récemment par le russe. On a affaire à une langue qui, tout en n’étant pas une langue de grande diffusion internationale, est un symbole identitaire fort pour les Lituaniens d’aujourd’hui. Une forme particulière de plurilinguisme s’installe chez eux. Les deux anciens dominants, qui sont aujourd’hui des dominés, si l’on peut dire, la population russophone d’une part et la population polonophone d’autre part, ont à se situer chacune par rapport à la majorité lituanienne et à la Russie voisine. Ces relations sont extrêmement complexes du point de vue des représentations croisées.
Ces plurilinguismes, qui sont plus ou moins vécus heureusement, sont donc beaucoup plus complexes en termes identitaires ou historiques, que ceux auxquels on s'attache habituellement quand on est, par exemple, un étudiant français, et que l'on cherche à se construire un capital linguistique de manière à le valoriser par la suite.
Le capital langagier
Sur le plan individuel, les études tendent à montrer que
les plurilingues développent, si les conditions sont favorables,
une certaine agilité cognitive, peut-être des formes de créativité,
qui constituent pour eux un bénéfice réel. Des travaux
montrent par ailleurs que les entreprises qui n’ont pas un capital
plurilingue suffisamment développé peuvent y perdre sur
le plan économique. L’anglais est une nécessité
mais ne suffit pas. On le voit, seules les langues qu’un linguiste
comme Louis Jean Calvet désigne comme étant des langues
centrales, par rapport à des langues qui seraient elles-mêmes
périphériques, sont concernées.
Cette argumentation selon laquelle être plurilingue pouvait rapporter
a été mise en avant. Mais si l’on pense en termes
d’éducation, il faut aussi s’interroger sur d’autres
dimensions d’un développement du plurilinguisme en contexte.
Si les pays européens ne sont pas marqués par un plurilinguisme aussi fort que certains pays africains, qui peuvent avoir 250 ou 260 langues, les situations n’en sont pas moins diverses. Le plurilinguisme n’y apparaît pas non plus toujours comme étant une valeur en soi dans le vécu des individus.
Cette notion a été introduite à la fin des années 1990 et diffusée ensuite, parallèlement au travail qui a été réalisé sur le Cadre commun de référence pour les langues (CECR) (3). Au départ, l’idée était de mettre en avant une notion nouvelle pouvant aider à la diversification de l’offre de langues en contexte scolaire. Pour cela, il fallait être réaliste, faire avec ce que l’on avait. Il n’était pas question de rajouter quatre ou cinq heures au programme des écoles. En Europe, l’anglais est choisi massivement, et dans certains pays, une deuxième langue obligatoire est enseignée. On voulait surtout éviter que ne se reproduise ce modèle.
Si l’on veut faire, justement, avec ce que l’on a, il faut valoriser des compétences partielles, valider des objectifs que l’on peut considérer comme peu ambitieux. On s’éloigne ainsi du modèle dominant qui repose sur le mythe du parfait bilingue.
Parler de "compétence plurilingue" revenait à dire, en quelque sorte, que l’on avait affaire à des gens dont les compétences étaient déséquilibrées et évolutives. L’école mettait en place un premier "portefeuille" plurilingue (4), que chacun, ensuite, était libre de gérer, de valoriser. Il n’était pas question de juxtaposer des compétences distinctes : une compétence en langue première, en langue deux, en langue trois, etc. L’idée était de dire qu’il y avait une compétence que l’on pouvait définir comme étant une capacité à gérer un ensemble de ressources langagières, relativement hétérogène, mouvant à bien des égards.
Les individus pouvaient dès lors continuer à avancer dans leurs apprentissages, suivant les circonstances de la vie. On voulait aussi que ces langues ne soient pas cloisonnées les unes par rapport aux autres mais qu’elles puissent donner lieu à traduction dans un sens et dans un autre (résumé d’un texte dans une autre langue, etc.). C’est cela que l’on a essayé de faire passer avec cette notion de compétence plurilingue. Il fallait décrocher de l’idée d’une compétence parfaite venant s’ajouter à une autre compétence supposée parfaite, etc.
Dans un deuxième temps, il nous est apparu que l’argument de la diversification n’était pas suffisant. On a pris conscience que la notion de compétence plurilingue ne devait surtout pas être réservée aux langues apprises à l'école. Il fallait tenir compte de ce qui se passait en dehors de l'école. La compétence plurilingue est constituée par des ressources d’origine diverse n’ayant pas pour l’individu concerné la même valeur en termes de construction de connaissances, en termes affectifs, identitaires, de capacité relationnelle, etc.
Cette notion de compétence plurilingue s’inscrivait dès lors dans un projet éducatif d’ensemble où des questions d’identité, de construction de la personne, se posent (5).
Médiation
La médiation telle que définie dans le CECR est l’activité
langagière qui consiste à partir d"une production langagière
existante pour la transmettre sous une autre forme à quelqu’un
qui n’y a pas accès directement : faire le compte rendu
d’une réunion, prendre des notes, mais aussi traduire, résumer
dans une langue ce qui a été produit dans une autre langue,
faire des abstracts pour des publications scientifiques dans
deux ou trois langues, etc. La capacité de médiation est
donc une des dimensions importantes d’une compétence plurilingue :
pouvoir passer d’une langue à l’autre, décloisonner
en quelque sorte.
Cette notion de médiation a, elle aussi, une histoire intéressante.
Elle a été peu développée dans le Cadre européen
en tant que telle – il n’y a pas d’échelle de
niveaux, par exemple, pour la médiation, comme il y en a pour d’autres
activités langagières. Il est vrai qu’il s’agit
d’une notion un peu attrape tout, qu’il faudrait retravailler :
médiation sociale, culturelle, cognitive, etc. Tout apprentissage
peut être d’une certaine manière considéré
comme étant une opération de médiation-reformulation.
On en est arrivé à un modèle relativement uniforme de l’apprentissage scolaire des langues essentiellement centré sur les tâches, l’approche actionnelle, etc. L’important était la capacité à agir dans telle circonstance à l’oral, à l’écrit, en production longue, etc. Mais il y avait d’autres idées dans le Cadre européen qui ont été peu reprises ultérieurement.
Avec le portefeuille plurilingue (6), par exemple, on voulait inscrire l'apprentissage des langues dans la durée en partant du principe que la diversité était une nécessité : il ne faut pas mettre tous ses œufs dans le même panier ! On doit avoir la possibilité d'apprendre plusieurs langues à l'école, quitte à en laisser tomber certaines par la suite.
Il s’agissait également de construire une véritable culture d’apprentissage. Les gens qui sortent de l’école doivent être en mesure de continuer à apprendre. Pour cela, il faut qu’ils soient exposés, dans le cadre scolaire, à différentes formes d’apprentissage.
Actuellement, on retombe dans des formes d’uniformisation des démarches, alors qu’il ne faudrait pas hésiter, au contraire, à les diversifier. Les enseignants le font, dans leur contexte respectif, mais il me semble que cela devrait être un peu plus thématisé didactiquement aujourd’hui. Il faut combattre l’idée selon laquelle toute une génération devrait apprendre par des méthodes audiovisuelles uniquement, toute une autre génération par des méthodes dites communicationnelles, et ainsi de suite, quelle que soit la langue. La responsabilité de l'école est de transmettre différentes manières d’apprendre. (7)
Enfin, l’apprentissage des langues devait s’inscrire dans un projet éducatif global, s’intégrer bel et bien dans un projet d’école, de citoyenneté, dans un projet de cohésion sociale, pour reprendre des termes qui sont chers au Conseil de l’Europe.
Les langues doivent s’articuler autour des valeurs qui sont celles des systèmes éducatifs, notamment européens. Le marché ne doit pas être la seule perspective : trouver du travail, gagner plus. L’école, ça n’est pas seulement ça. L’école forme des acteurs sociaux qui doivent pouvoir s’appuyer sur cette dimension plurilingue et interculturelle. Elle leur est utile non seulement pour opérer dans les sociétés d’aujourd’hui mais pour y opérer en tant qu’acteurs responsables, et solidaires si possible.
Seconde partie
Dans le domaine des politiques linguistiques et éducatives, le Conseil de l’Europe met à disposition des États membres un certain nombre d’instruments, souvent assez complexes. Le CECR, par exemple, peut être lu de différentes façons. Il ne s’agit pas d’un document homogène. Chaque État, chaque communauté qui s’en empare, le tire dans son sens, en fait ce qu’il lui paraît souhaitable d’en faire en fonction de son propre contexte.
Les effets enregistrés jusqu'à présent l’ont été principalement en matière d’évaluation : utilisation des niveaux de compétence (A1, A2, etc.) pour définir des épreuves internationales nouvelles ou construire des curriculum, par exemple. Mais les dimensions que j’évoquais précédemment sont moins présentes dans les usages qui sont faits des propositions venant du Conseil. On peut le déplorer mais c’est un état de fait actuellement.
Le Conseil de l’Europe a été créé en 1949, un an après l’émergence du Rideau de fer, dans une Europe cloisonnée, dans un monde qui avait été marqué par la deuxième guerre mondiale. L’idée était de promouvoir des valeurs démocratiques, d’intercompréhension, de coopération. Après 1989, ces valeurs d’origine ont été réactivées. Mais la situation s'était aussi complexifiée.
Le dialogue interculturel
"Notre environnement culturel est de plus en plus diversifié,
ce qui pose de nouveaux problèmes sociaux et politiques car cette
diversité engendre souvent l’intolérance, les stéréotypes,
le racisme, la xénophobie, la discrimination et la violence. Le
dialogue interculturel a un rôle important à jouer s’agissant
de prévenir les divisions ethniques, religieuses, linguistiques
et culturelles et de nous permettre d’assumer nos identités
différentes de manière constructive et démocratique.
Il sert d’outil pour combattre l’intolérance et favoriser
la compréhension mutuelle de nos valeurs et de nos modes de pensée.
Le Conseil de l'Europe a fait du dialogue interreligieux et interculturel
une priorité afin d’assurer une meilleure compréhension
entre les cultures, la cohésion sociale et la stabilité.
En mai 2008, il a adopté un Livre blanc sur le dialogue interculturel
qui met à la disposition des responsables politiques et de la société
civile un cadre conceptuel et des lignes directrices pour promouvoir le
dialogue interculturel."
Source : Site
du Conseil de l’Europe
Les dimensions culturelles mais aussi ethniques ont été mises en avant, de même que la notion de dialogue interreligeux. Cela s’est fait pour des raisons qui tiennent en grande partie au contexte (guerre dans les Balkans, 11 Septembre, etc.). Il fallait montrer que le Conseil européen jouait sur ces différents tableaux. Il est d’ailleurs significatif que les langues en fassent partie. On l’a vu dans des conflits intraeuropéens, la relation entre le culturel, le linguistique, l’identitaire et le religieux est souvent très fortement nouée.
Le terme de dialogue me paraît un peu trop euphémisant, neutralisant. Très souvent, et cela nous ramène à ces questions de plurilinguismes multiples, ça n’est pas du dialogue mais de la tension, du conflit, du rapport de force, aussi bien au niveau des communautés, qu’au niveau intraindividuel. Les plurilinguismes ne sont pas toujours heureux, vécus sur le mode de la plénitude. Ils peuvent aussi donner lieu à des tensions internes. Toutes ces questions de coopération, de tolérance, de volonté de bienfaisance sont nécessaires à un certain niveau, c’est un message qu’il faut faire passer, mais, en même temps, il faut toujours se rappeler qu’il y a derrière des rapports de force. Louis-Jean Calvet parle de "guerre des langues", de "marché des langues". Il ne s’agit pas de rapports uniquement dialogiques, ou alors, c’est du dialogue qui peut tourner mal dans bien des cas.
Il faut réglementer dans la mesure où il est possible de le faire. Pour le reste, c’est une affaire de recommandations, de proclamations communes. La Charte des langues régionales et minoritaires (8), par exemple, est en plein dans ces questions de plurilinguisme et de multilinguisme. Les pays qui l’acceptent, qui la signent, qui la ratifient, prennent un certain nombre d’engagements quant à ce qu’ils vont faire en matière de protection des minorités, d’affichage dans les services publics, etc. Il y a des visites régulières, des rapports, mais l’on se doit de respecter le principe de subsidiarité des États. (9)
Le CECR s'intéresse aux "langues étrangères". La notion de compétence plurilingue est un peu plus ambiguë dans la mesure où il est question de mobiliser l’"ensemble des ressources langagières". Or, dans cet ensemble, il y a bien sûr aussi la langue première. Il y a là un décalage par rapport à d’autres aspects du Cadre européen et par rapport à la façon dont il a été utilisé.
Les pays s’appuyaient jusqu’à un certain point sur le Cadre européen pour réformer leur enseignement des langues étrangères. Mais ce dont on s’apercevait très vite sur place (10), c’est que tout dépendait de fait du statut de la langue nationale, de la façon dont elle était enseignée, de la manière dont elle entrait en relation avec les autres langues ou pas. Il fallait donc attirer leur attention sur le fait que lorsque l’on parle de politique linguistique, il faut s’intéresser à ce qui se passe du côté de la langue de scolarisation, et non pas seulement des langues étrangères, minoritaires ou régionales.
C’est l’ensemble des langues qui importe pour une éducation plurilingue et interculturelle. La "langue de scolarisation" n’est d'ailleurs pas toujours non plus, loin de là, la langue maternelle des élèves. Et quand il s’agit bien de leur langue maternelle, les élèves n’en maîtrisent pas toujours les variétés en usage à l’école : genres textuels, formats de communication, etc.
Cette langue de scolarisation a dans l’ensemble du capital plurilingue, qui constitue une compétence plurilingue, une position tout à fait privilégiée. Toute mise en œuvre d’un projet d’éducation plurilingue doit peser très attentivement cette question de la langue de scolarisation dans la façon dont elle est enseignée, normée, dans les représentations qui en sont données par rapport aux autres langues.
Plus la langue de scolarisation sera figée ou présentée, comme cela a parfois été le cas pour le français, comme "une et indivisible", plus sa mise en relation avec d’autres langues sera délicate.
L’équilibre est difficile à trouver entre des représentations dominantes, qui marquent les enseignements, les programmes, les débats publics, et ce que l’on peut considérer comme étant souhaitable pour la réussite scolaire elle-même. Il faut avancer avec une certaine prudence, même si l’on a des convictions par ailleurs, même si l’on considère que l’on a besoin dans les sociétés d’aujourd’hui d’une éducation plurilingue et interculturelle. On ne peut pas jouer avec les jeunes qui fréquentent l’école au nom de ce qui pourrait encore apparaître comme une utopie.
Je suis de ceux qui sont convaincus qu’il faut aller de l’avant, mais qu’il y a en même temps à s’interroger, autour centralement de la langue de scolarisation, sur la manière de mettre en œuvre des formes nécessairement diversifiées d’éducation plurilingue et interculturelle. Le principe, qu’on a développé dans plusieurs textes, est de dire que tout ce qui se fait à côté et en dehors de la langue de scolarisation au nom de l’éducation plurilingue et interculturelle dont elle fait partie doit bénéficier à cette langue de scolarisation elle-même. Et tout ce qui se fait dans la langue de scolarisation doit aussi comporter, réciproquement, une dimension d’ouverture vers d’autres possibilités langagières.
En France, le niveau des enseignants d’école primaire est très élevé en termes de capacité dans au moins une langue étrangère. Le nombre de natifs ou d’enseignants de langue étrangère venus du collège dans le primaire devrait d'ailleurs ainsi normalement diminuer.
Mais la question porte davantage sur les objectifs à atteindre. S’agit-il d’apprendre l’anglais aussi parfaitement que possible ou de l’apprendre en le mettant en relation avec d’autres langues ? On n’a pas à avoir nécessairement une image maximaliste de ce que devrait être la capacité linguistique de l’enseignant. Ce point est très débattu parce que l’identité professionnelle des professeurs de langue est en cause et que la formation des enseignants dépend des réponses que l’on peut donner.
Il n’est peut-être pas inutile de considérer que, puisque l’on parle de compétence plurilingue, justement, un enseignant qui n’est pas nécessairement "bilingue" dans la langue considérée est à même d’apporter quelque chose aux élèves. On ne demande pas aux enseignants de l’école primaire d’être de parfaits historiens ou de parfaits mathématiciens. Cela ne veut pas dire qu’ils ne mettent pas en place des connaissances historiques ou mathématiques sur lesquelles les élèves pourront s’appuyer ultérieurement avec des enseignants monospécialisés.
La tendance au cloisonnement reste forte. Les propositions que j’ai évoquées sont assez peu intégrées actuellement dans la formation des enseignants, où que ce soit. Les questions se posent généralement plutôt en termes de continuité entre le primaire et le secondaire. Mais l’idée semble faire son chemin qu’il faudrait peut-être modifier les représentations que l’on a des rapports entre les langues.
Quand un enseignant qui n’est pas nécessairement qualifié pour enseigner telle langue étrangère dans sa formation initiale le fait quand même au niveau du primaire, faut-il en tenir compte ou considérer que cela ne vaut rien ? Il me semble que cette dimension horizontale, transversale, n’est pas suffisamment prise en compte par rapport à la dimension de continuité, de verticalité dans les apprentissages.
S’agissant des formes d’enseignement bilingue, la situation en Europe est très diverse. Dans les pays d’Europe centrale et orientale, on allait parfois jusqu’à consacrer une année entière à l’apprentissage de la langue, avant de passer à l’enseignement d'une ou de plusieurs disciplines dans cette langue. Les expériences que l’on mène aujourd’hui sont beaucoup plus légères, dans les classes européennes notamment. On peut penser que ce système tend très massivement à renforcer la position des langues dominantes. (11)
Au niveau européen, les modèles CLIL (12), à dominante anglophone, d’immersion totale, semblent primer sur les modèles d’alternance des langues, tels qu'ils peuvent exister dans le Val d’Aoste, par exemple, où les deux langues sont utilisées en alternance, chez les élèves comme chez les enseignants, pour la construction des mêmes connaissances disciplinaires.
Il faut que l’on ait un discours fort sur les valeurs auxquelles on tient collectivement. De quelle société voulons-nous – étant entendu qu’il s’agit de sociétés ayant des dynamiques diverses dans des contextes divers ? Les langues peuvent-elles faire partie d’un projet éducatif ambitieux tenant compte de ces valeurs ? Ou sont-ce de simples auxiliaires pour les individus, les entreprises, le commerce international ? C’est l’enjeu fondamental.
Dans la plupart des systèmes éducatifs, on s'interroge actuellement sur la façon de revoir les curricula, d’intégrer des publics en difficulté. On entend dire un peu partout, notamment du côté des politiques, que l’éducation, la formation des générations à venir, c’est "ce qui compte", ce qu’il faut mettre sur le tapis… Et bien, allons-y !
Mais il ne faut pas se tromper de positionnement. Il faut dire ce que l’on attend des langues, sortir d’une vision instrumentalisée de l’apprentissage des langues, pour se réinterroger sur ce qui a été très longtemps leur fonction formatrice. Cet aspect a été critiqué, remis en cause au nom de leur utilité, des besoins langagiers, d’utilisation effective des langues, mais il me semble que l’on est allé un peu loin dans le retour du pendule et qu’il faudrait s’interroger sur des formes d’équilibre différentes.
(Entretien réalisé à Paris le 05/05/10)
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